{"id":2214,"date":"2016-02-01T12:00:00","date_gmt":"2016-02-01T11:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.oikonomia.it\/?post_type=articolo&p=2214"},"modified":"2026-04-12T22:21:53","modified_gmt":"2026-04-12T20:21:53","slug":"aggressivita-a-scuola-dallanalisi-allintervento-cambiamento-di-prospettiva","status":"publish","type":"articolo","link":"https:\/\/www.oikonomia.it\/en\/2016\/febbraio\/aggressivita-a-scuola-dallanalisi-allintervento-cambiamento-di-prospettiva\/","title":{"rendered":"Aggressivit\u00e0 a scuola. Dall\u2019analisi all\u2019intervento: cambiamento di prospettiva"},"content":{"rendered":"

Negli ultimi quindici anni \u00e8 aumentata in maniera significativa l\u2019attenzione ai comportamenti aggressivi in et\u00e0 evolutiva e soprattutto in ambito scolastico: a tal proposito, si \u00e8 parlato di vera e propria \u2018emergenza bullismo\u2019, che starebbe attualmente trasferendosi anche nel cyberspazio. Al di l\u00e0 dei dati epidemiologici, che non sempre confermano queste impostazioni allarmistiche, il presente articolo analizza tre importanti cambiamenti di prospettiva nello studio delle condotte aggressive in et\u00e0 evolutiva, con specifica attenzione anche alle ricadute in ambito educativo.<\/em>
\nA partire dagli studi pionieristici di Olweus (1979, 1982) sul bullismo ed altre condotte aggressive in contesti scolastici, la ricerca si \u00e8 posta soprattutto l\u2019interrogativo relativo alla reale incidenza di tali fenomeni e al presunto drastico incremento degli stessi. I frequenti episodi di cronaca, riportati e talvolta amplificati dai media1<\/sup>, hanno indotto spesso a parlare di una vera e propria \u2018emergenza bullismo\u2019
\nI dati epidemiologici hanno mostrato come, a partire dal secondo dopoguerra, vi sia stato un incremento lineare dei comportamenti aggressivi e violenti in preadolescenza e adolescenza, con un picco a met\u00e0 circa degli anni novanta e poi una sostanziale stabilit\u00e0 del fenomeno (Bohman, 1995; Connor, 2002). In base a queste evidenze, allora, non sembra giustificabile l\u2019enfasi posta nel corso degli ultimi anni relativamente ad una presunta \u2018emergenza\u2019 dei fenomeni di bullismo. In realt\u00e0, la percezione di un aumento di criticit\u00e0 \u00e8 riportabile ad un altro aspetto del problema, ossia la sua precocizzazione, in virt\u00f9 della quale i fenomeni di bullismo tenderebbero ad avere la massima incidenza nel periodo compreso tra l\u2019ultimo biennio della scuola primaria e l\u2019inizio della secondaria di primo grado (Fedeli, 2011).
\nIn realt\u00e0, in questi ultimi anni la ricerca in questo campo, particolarmente quella applicata all\u2019et\u00e0 scolare, si \u00e8 caratterizzata per alcuni importanti cambiamenti di prospettiva, che inevitabilmente hanno inciso anche sulle modalit\u00e0 di prevenzione e di intervento in ambito evolutivo.<\/p>\n

Dall\u2019istinto aggressivo alla prosocialit\u00e0<\/strong><\/p>\n

Un primo radicale cambiamento di prospettiva riguarda la presunta dotazione innata del bambino, rispetto alle dimensioni relazionali e comportamentali. Una lunga tradizione in campo psicologico, risalente fin alla fondazione dell\u2019impianto psicoanalitico da parte di Sigmund Freud, ha individuato un presunto istinto aggressivo quale origine delle condotte devianti, da quelle pi\u00f9 lievi fin alle forme di violenza organizzata, quali sono ad esempio i conflitti bellici (Freud, 1929; Thomson, 1992). Tale idea ha ricevuto successivamente ulteriori conferme, pi\u00f9 sul piano teorico che su quello strettamente empirico, da altri esponenti delle impostazioni psicodinamiche (Fromm, 1994).
\nL\u2019idea di un istinto aggressivo, declinato nella sua forma pi\u00f9 estrema da Freud come pulsione di morte o Thanatos, oltre ad alcune debolezze empiriche e concettuali2<\/sup>, manifesta per\u00f2 i limiti maggiori sul piano operativo: se assumiamo infatti che il bambino sia portatore di un\u2019innata tendenza a compiere atti aggressivi, in che modo possiamo agire sul piano educativo? Quali strade abbiamo per promuovere gruppi sociali (qual \u00e8 il gruppo classe) in cui sia basso il tasso di aggressivit\u00e0 e violenza? L\u2019unica possibilit\u00e0 resta ovviamente quella di contenere e incanalare queste spinte istintuali: da qui deriva il concetto di sublimazione, che sarebbe all\u2019origine di condotte creative, artistiche, ecc. In realt\u00e0, numerosi studi hanno mostrato come approcci puramente reattivi, volti cio\u00e8 al semplice contenimento di condotte problematiche, si sono rivelati scarsamente efficaci e soprattutto hanno manifestato un ridotto mantenimento nel tempo dei risultati raggiunti (McLean, 1994; Rigby, 1996; Smith, Pepler & Rigby, 2004).
\nA questo proposito, negli ultimi anni si \u00e8 verificato un radicale cambiamento di prospettiva, grazie anche ad una serie di studi condotti dal gruppo di ricerca coordinato da Michael Tomasello presso il Max Planck Institute (Warneken & Tomasello, 2006; Warneken, Chen & Tomasello, 2006; Tomasello & Vaish, 2013): per mezzo di disegni sperimentali rigorosi e di analisi comparative, si \u00e8 evidenziato come i bambini, fin dalla primissima infanzia3<\/sup>, mostrino delle forti ed innate tendenze prosociali, volte cio\u00e8 a promuovere il benessere altrui, oltre alla semplice sopravvivenza dei membri \u2018in-group\u2019. Questa spinta prosociale sarebbe ravvisabile gi\u00e0 nei gesti utilizzati dai bambini a 12 mesi (Tomasello, Carpenter & Liszkowski, 2007): accanto ai gesti cosiddetti \u2018imperativi, usati cio\u00e8 dal bambino per richiedere al genitore un oggetto osservato e desiderato, e a quelli \u2018dichiarativi\u2019, volti a richiamare l\u2019attenzione dell\u2019adulto su uno stimolo attraente, Tomasello ha rilevato un terzo tipo di gesti, quelli \u2018informativi\u2019. Il bambino ricorre ad essi quando vuole aiutare un adulto percepito in difficolt\u00e0, ad esempio segnalandogli un oggetto che l\u2019altro non riesce a trovare. L\u2019aspetto di maggior interesse consiste nel fatto che dietro al gesto compiuto dal bambino di 12-18 mesi, vi sarebbe la capacit\u00e0 di rappresentarsi lo stato mentale dell\u2019altro e la volont\u00e0 di aiutarlo, prima che si verifichino importanti processi educativi o condizionamenti culturali.
\nQuesta tendenza prosociale ha trovato ulteriori conferme, ad esempio in studi neurobiologici, che hanno evidenziato come gli atti prosociali4<\/sup>\u00a0attiverebbero una serie di modificazione neurochimiche (legate ad ormoni e neurotrasmettitori) che determinerebbero uno stato di benessere soggettivamente percepito (Churchland, 2012). Anche gli studi sulle primissime forme di intersoggettivit\u00e0 evidenziano come l\u2019essere umano, lungi dall\u2019immagine dell\u2019homo homini lupus, mostri una naturale tendenza e necessit\u00e0 di relazionarsi all\u2019altro, oltre ogni prospettiva di egocentrismo (Lavelli, 2007).
\nQuesto cambiamento di prospettiva ha delle profonde implicazioni per la comprensione delle condotte aggressive in et\u00e0 evolutiva e per la progettazione di interventi educativi in ambito scolastico. Per quanto riguarda il primo punto, di fronte ad un atto aggressivo, la domanda non \u00e8 pi\u00f9:\u00a0\u2018perch\u00e9 quel bambino ha agito in quel modo violento?\u2019. Piuttosto, dovremmo chiederci: \u2018perch\u00e9 quel bambino non ha fatto altro? In altre parole, perch\u00e9 non \u00e8 stato in grado di emettere comportamenti prosociali? Quali processi educativi o esperienze personali hanno ridotto la naturale tendenza prosociale di quel bambino?\u2019.<\/em>\u00a0Ad esempio, spesso i bambini in et\u00e0 prescolare manifestano dei comportamenti spontanei di dono, regalando un loro giocattolo o la merendina ad un compagno. Talvolta il genitore interviene privando di valore tale azione, o addirittura rimproverando il figlio e richiamandolo ad un maggior senso di equit\u00e0:\u00a0\u201chai regalato il tuo dinosauro a Marco? E lui cosa ti ha dato in cambio? Hai dato la tua merendina a Laura? Ed a te \u00e8 rimasto qualcosa da mangiare?\u201d<\/em>. Interventi di questo tipo, volti a sostituire le spinte altruistiche con un rigido senso dell\u2019equit\u00e05<\/sup>, hanno come effetto quello di inibire e svalutare le condotte prosociali, con un maggior rischio di azioni inappropriate sul piano relazionale.
\n\u00c8 evidente allora come anche sul piano educativo cambi l\u2019azione in ambito scolastico: piuttosto che limitarsi in modo reattivo a sanzionare i comportamenti aggressivi, diviene prioritario agire a livello preventivo, rinforzando e sostenendo fin all\u2019epoca prescolare le azioni prosociali emesse dai bambini. In tal modo, usciamo dalla logica dell\u2019equit\u00e0 (\u2018hai compiuto l\u2019atto aggressivo, per equit\u00e06<\/sup>\u00a0devi subire una punizione\u2019) ed entriamo invece nell\u2019ottica proattiva della prosocialit\u00e0 educativa.<\/p>\n

Dal singolo al gruppo<\/strong><\/p>\n

Un secondo mutamento di prospettiva \u00e8 consistito nello spostare il focus d\u2019indagine dal singolo soggetto al gruppo, ossia dai condizionamenti (biologici, educativi, culturali ecc.) del ragazzo aggressivo alle influenze del contesto in cui agisce. Molti studi hanno approfondito i ruoli implicati nei fenomeni bullismo a scuola: il bullo, la vittima, i complici (Smith, 1999; Olweus, 1993; Orpinas & Horne, 2006). In tal modo, \u00e8 divenuto evidente come gli atti di bullismo siano spesso attuati da un gruppo di ragazzi, che con il loro comportamento sostengono l\u2019azione del leader. In realt\u00e0, per\u00f2, questo ampliamento del focus d\u2019analisi non muta in modo sostanziale lo schema eziologico unilineare applicato nei casi di bullismo individuale: l\u2019origine sarebbero sempre problematiche (neurobiologiche, familiari, ecc.) del ragazzo aggressivo, che troverebbe nel supporto del gruppo un rinforzo alla sua condotta, ma non un differente meccanismo esplicativo.
\nIn passato, l\u2019influenza del gruppo era concepita soprattutto in termini di \u2018effetti disinibitori\u2019, per cui il soggetto era in grado di compiere azioni che altrimenti non avrebbe emesso individualmente (Cairns, Cadwallader, Estell & Neckerman, 1997). In realt\u00e0, questo presunto effetto disinibitorio, per quanto invocato frequentemente per spiegare fenomeni tra loro anche molto diversi7<\/sup>, presenta un\u2019intrinseca debolezza concettuale, in quanto per la sua validit\u00e0 presuppone a sua volta l\u2019esistenza di quell\u2019istinto aggressivo, gi\u00e0 discusso precedentemente. Infatti, la disinibizione riguarderebbe prevalentemente atti violenti solo se ammettiamo che esista un istinto aggressivo represso e poi disinibito dal gruppo. Ma se, come discusso precedentemente, \u00e8 oggi ampiamente disconfermata tale idea e se prevale la visione di tendenze prosociali innate, allora dovremmo chiederci: perch\u00e9 il presunto effetto disinibitorio riguarda solo gli atti aggressivi e non quelli prosociali?
\nProprio per ovviare a tali debolezze, in questi ultimi anni, anche in base alla rilettura di alcuni studi classici (Milgram, 1975; Zimbardo, 2007), il ruolo del gruppo \u00e8 stato rivisto maggiormente in termini di \u2018depersonalizzazione\u2019 e di \u2018normalizzazione\u2019 degli atti devianti (Fedeli, 2011a; 2011b). In altre parole, in assenza di un\u2019identificazione con un insieme di norme morali pienamente interiorizzate, l\u2019individuo tende ad adottare, spesso acriticamente, le norme del contesto relazionale in cui si trova inserito: \u00e8 quanto dimostr\u00f2 ad esempio Philip Zimbardo nel famoso esperimento del 1971 presso l\u2019Universit\u00e0 di Stanford. In quello studio, condotto con studenti universitari che assumevano il ruolo di carcerieri e di carcerati, si dimostr\u00f2 come le guardie fittizie tendessero ad assumere rapidamente condotte vessatorie, facilitate in ci\u00f2 da alcune \u2018regole comportamentali\u2019 esistenti presso il finto carcere progettato da Zimbardo8<\/sup>.
\nQuesto processo avverrebbe sostanzialmente in due stadi: nel primo di \u2018depersonalizzazione\u2019, il soggetto assume le regole comportamentali del contesto in cui si trova inserito. Nel caso dello studio citati, si trattava delle norme stabilite dal direttore del finto carcere, ossia lo stesso Zimbardo; nel caso di una scuola, potrebbero essere le regole esistenti all\u2019interno del gruppo dei bulli, che richiedono l\u2019esclusione dei compagni avvertiti come deboli o diversi; in una comunit\u00e0 online, potrebbero essere le norme informali che consentono di etichettare in termini negativi alcuni utenti; ecc. Una volta che tali condotte devianti vengono attuate dal soggetto e ripetute nel tempo, si verifica la loro \u2018normalizzazione\u2019: ad esempio, in una scuola o in un quartiere ad alto tasso di atti violenti, colpire o denigrare un compagno per il suo colore della pelle potrebbe essere avvertito in qualche modo normale, fisiologico e quindi in fondo accettabile o addirittura auspicabile.
\nIn tal senso, allora, gli atti di bullismo compiuti a scuola non dovrebbe essere interpretati schematicamente come il semplice risultato di problematiche individuali, ma come la manifestazione di sistemi di norme informali che in qualche modo legittimano o addirittura promuovono la violenza. Si tratta di aspetti che spesso vengono sottovalutati dagli adulti con funzioni educative, che da un lato considerano scontate le regole di condotta esistenti a scuola e dall\u2019altro lato non favoriscono la formazione di regole informali prosociali all\u2019interno dei gruppi-classe.<\/p>\n

Dal bullo alla vittima<\/strong><\/p>\n

L\u2019ultimo cambiamento di prospettiva riguarda il focus dell\u2019indagine e dell\u2019intervento educativo. Per circa vent\u2019anni, l\u2019attenzione degli studi si \u00e8 concentrata sulle caratteristiche dell\u2019aggressore e sui meccanismi esplicativi della sua azione: ci\u00f2 ha prodotto una rilevante quantit\u00e0 di dati e di modelli interpretativi (Fedeli, 2007). Sebbene ci\u00f2 abbia contribuito ad una pi\u00f9 approfondita analisi del fenomeno, rimaneva pi\u00f9 debole la capacit\u00e0 predittiva di tali conoscenze: in altre parole, \u00e8 molto complesso riuscire ad individuare tempestivamente il soggetto che agir\u00e0 condotte violente, soprattutto quando sono il risultato di stati di forte disregolazione emozionale (Sullivan, 2000; Fedeli, 2013).
\nMaggiormente promettente, invece, si sta rivelando il percorso opposto, che parte dall\u2019individuazione delle potenziali vittime, ossia di tutti quegli elementi di fragilit\u00e0 che espongono i bambini, fin dalla scuola primaria, al rischio di condotte aggressive da parte dei compagni (Arsenio, 2006). La tabella in fondo alla pagina riporta i principali fattori, che aumentano il rischio di vittimizzazione in et\u00e0 evolutiva (Fedeli, 2011):<\/p>\n

Questa nuova prospettiva presenta una serie di significative implicazioni educative, che possono essere riassunte in due punti principali: in primo luogo, si aprono importanti prospettive di prevenzione, fin dalla scuola dell\u2019infanzia, consistenti nell\u2019indi\u001fviduazione dei bambini a rischio di isolamento e di vittimizzazione. I percorsi rivelatisi maggiormente efficaci sono quelli consistenti nel trasferimento di abilit\u00e0 socio-affettive e nel rafforzamento di reti amicali flessibili e plurime (Fedeli, 2007; Sullivan, 2000).
\nIn secondo luogo, questa maggiore focalizzazione sul ruolo di vittima \u00e8 in s\u00e9 anche un segnale educativo. Spesso, infatti, in presenza di fenomeni di bullismo a scuola, l\u2019attenzione degli adulti (insegnanti, genitori, ecc.) si concentra sull\u2019aggressore, con domande del tipo: perch\u00e9 ha compiuto quell\u2019atto? Potevamo prevederlo e prevenirlo?<\/p>\n

\n\n\n\n\n
Fattori individuali<\/strong><\/p>\n

(comportamento sociale,
\nreattivit\u00e0 emozionale,
\ncognizione sociale)<\/td>\n

1. Isolamento sociale
\n2. Aggressivit\u00e0 esplosiva non provocata
\n3. Status sociale ridotto
\n4. Elevata reattivit\u00e0
\n5. Ridotta autoregolazione emozionale
\n6. Emozioni di segno negativo (paura, tristezza, ecc.)
\n7. Ridotta autostima, affermazioni autosvalutanti
\n8. Distorsioni attributive di tipo interno<\/td>\n<\/tr>\n
Fattori socio-familiari<\/strong>
\n(vulnerabilit\u00e0 psicosociale,<\/p>\n

pratiche genitoriali, cultura dei pari,<\/p>\n

contesto scuola)<\/td>\n

9. Condizioni socio economiche avverse
\n10. Iperprotettivit\u00e0
\n11. Assenza di responsivit\u00e0 emozionale
\n12. Ridotto monitoraggio
\n13. Reti amicali povere o rigide
\n14. Valori accettanti l\u2019aggressivit\u00e0
\n15. Assenza di procedure preventive o di contrasto
\n16. Ridotta capacit\u00e0 di monitoraggio<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\n

Ed adesso come \u00e8 preferibile intervenire? In che modo dobbiamo punirlo? Qual \u00e8 la sanzione pi\u00f9 efficace? E quella pi\u00f9 giusta? In tutto questo dibattito, la figura della vittima svanisce sullo sfondo cos\u00ec come le possibilit\u00e0 per recuperare il suo benessere emotivo. La prospettiva di partire dalla vittima, allora, non si limita ad un differente approccio di ricerca, ma invia anche un diverso messaggio educativo ai bambini ed ai ragazzi: il benessere e la protezione dei soggetti pi\u00f9 fragili rappresentano per l\u2019adulto una priorit\u00e0, rispetto a qualsiasi azione rivolta ad altri protagonisti dell\u2019atto di bullismo, quale l\u2019aggressore, i complici, ecc.<\/p>\n

Conclusioni<\/strong><\/p>\n

La presenza di condotte aggressive in et\u00e0 evolutiva non \u00e8 una novit\u00e0 di questi ultimi anni: la diffusione di studi sul bullismo ha piuttosto evidenziato una modificazione qualitativa in alcune dimensioni, come ad esempio l\u2019abbassamento della soglia d\u2019et\u00e0, l\u2019aumento degli episodi di gruppo, il trasferimento di molte azioni prevaricatrici nel mondo virtuale della rete, ecc. Di fronte a tali evoluzioni non \u00e8 pi\u00f9 possibile adottare schemi interpretativi e modelli d\u2019intervento schematici ed unilineari, in virt\u00f9 dei quali ad esempio l\u2019atto violento sarebbe il risultato diretto di un qualche problema individuale o di altri fattori isolati dal contesto (l\u2019esposizione ai messaggi dei mass media, le caratteristiche familiari, le problematiche a livello sociale, ecc.). Pertanto, \u00e8 fondamentale adottare schemi d\u2019analisi multifattoriali e interattivi, sperimentando e testando nuove prospettive di ricerca e di intervento educativo, con particolare attenzione agli approcci preventivi fin dalla primissima infanzia.<\/p>\n

\n

Bibliografia<\/strong><\/p>\n

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 <\/p>\n

NOTE<\/strong><\/p>\n

1<\/sup>. L\u2019attenzione dei media ai casi di bullismo agisce secondo l\u2019effetto \u2018spotlight\u2019, ossia una sorta di focalizzazione attentiva differenziale, per cui ci\u00f2 che \u00e8 al centro del focus attentivo (in questo caso i singoli fenomeni di bullismo) viene scansionato in modo dettagliato e in qualche modo amplificato, mentre quanto cade fuori del focus (la normale vita scolastica, costituita anche da comportamenti prosociali) rimane sfocato e non viene ulteriormente elaborato (Posner, Snyder & Davidson, 1980).<\/p>\n

2<\/sup>. Le principali debolezze concettuali e metodo\u001flogiche sono riferibili al concetto psicodinamico di \u2018pulsione\u2019 (Dettore, 1989): in primo luogo, viene utilizzato in maniera cos\u00ec generalizzata da spiegare qualsiasi fenomeno psicologico (dagli atti aggressivi del bambino alle guerre fino alle opere d\u2019arte e dell\u2019ingegno), perdendo cos\u00ec un reale e verificabile potere esplicativo. In secondo luogo, la rigidit\u00e0 del meccanismo pulsionale (derivato dal concetto etologico di istinto) non consentirebbe di spiegare la flessibilit\u00e0 comportamentale e soprattutto le capacit\u00e0 autoregolative proprie dell\u2019essere umano.<\/p>\n

3<\/sup>. Gli studi di Tomasello si concentrano soprattutto sui bambini di et\u00e0 inferiore a 24 mesi.<\/p>\n

4<\/sup>. L\u2019aspetto di maggior rilievo e che differenzierebbe in modo netto e stabile l\u2019essere umano dagli altri mammiferi consiste nel fatto che tali azioni prosociali avverrebbero non solo verso membri del proprio gruppo (in-group) ma anche verso individui esterni (out-group), evidenziando quindi come le condotte altruistiche non sarebbero legate solamente al vantaggio evolutivo di sopravvivenza del proprio gruppo di appartenenza.<\/p>\n

5<\/sup>. Un modo di ragionare rigidamente ancorato al principio di \u2018equit\u00e0\u2019 \u00e8 ravvisabile in molti adolescenti violenti, che agiscono in base alla versione \u2018occhio per occhio\u2019.<\/p>\n

6<\/sup>. Spesso gli adulti, al fine di conferire un maggiore spessore valoriale alle proprie parole, utilizzano il termine \u2018giustizia\u2019 invece di \u2018equit\u00e0\u2019.<\/p>\n

7<\/sup>. L\u2019effetto disinibitorio del gruppo e della massa \u00e8 stato invocato per spiegare i fenomeni di violenza negli stadi, durante le manifestazioni pubbliche, negli atti di bullismo scolastico, ecc.<\/p>\n

8<\/sup>. \u00c8 interessante ricordare che Zimbardo ha deciso di raccontare integralmente il suo esperimento, a seguito dell\u2019esperienza come consulente nel corso del processo per i crimini al carcere iracheno di Abu Ghraib, laddove ha ritrovato i processi di depersonalizzazione studiati oltre trent\u2019anni prima a Stanford.<\/p>","protected":false},"template":"","meta":{"_acf_changed":false,"_lmt_disableupdate":"","_lmt_disable":""},"autori":[1140],"fascicolo":[233],"class_list":["post-2214","articolo","type-articolo","status-publish","hentry","autori-daniele-fedeli","fascicolo-febbraio-2016"],"acf":[],"yoast_head":"\nOikonomia - Aggressivit\u00e0 a scuola. Dall\u2019analisi all\u2019intervento: cambiamento di prospettiva<\/title>\n<meta name=\"description\" content=\"Leggi l'articolo a cura di Daniele Fedeli, pubblicato nel numero di Febbraio 2016. 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