Nell’Italia moderna e contemporanea l\u2019immigrazione ha costituito negli ultimi quaranta anni una novit\u00e0 storica assoluta.<\/p>\n
Per fronteggiare il fenomeno le nostre politiche educative si sono dotate di un corpus variegato di norme, fondate sul principio costituzionale che l\u2019istruzione dei minori \u00e8 un diritto della persona, indipendentemente dalla posizione giuridica, economica, socio-politica dei genitori e dalla loro presenza o meno sul territorio. A ciascuno studente \u00e8 riconosciuta pari opportunit\u00e0 in materia di accesso, di riuscita scolastica e di orientamento.<\/p>\n
La scuola italiana, a differenza di altri Paesi europei, non istituisce luoghi di apprendimento separati per gli alunni stranieri: recependo norme e raccomandazioni anche sovranazionali, inserisce gli studenti nelle classi comuni e attiva progetti educativi che valorizzano l\u2019unicit\u00e0 bio-storica dei singoli. Essa adotta la prospettiva interculturale per tutti gli alunni e a tutti i livelli (insegnamento, curricoli, didattica, discipline, relazioni, vita di classe), ravvisando la necessit\u00e0 di lavorare sugli aspetti cognitivi e relazionali oltre che su quelli contenutistici.<\/p>\n
La finalit\u00e0 formativa \u00e9 il riconoscimento della diversit\u00e0. Assumerla come paradigma costitutivo dell\u2019identit\u00e0 della scuola nel pluralismo significa aprire l\u2019intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica) per costruire la convergenza verso valori comuni, rendere possibile la convivenza e affrontare i conflitti che inevitabilmente ne derivano.<\/p>\n
Agenzie, strategie e strumenti di accoglienza e integrazione vengono dunque utilizzati in prospettiva interculturale, promuovendo il dialogo e il confronto tra le culture quale occasione di conoscenza delle differenze, di rispetto delle diversit\u00e0 e di riconoscimento delle comunit\u00e0 autoctone. Fin qui le dichiarazioni di principio.<\/p>\n
Nella realt\u00e0,\u00a0integrazione<\/em>\u00a0si rivela un termine tanto rassicurante quanto ambiguo e ingannevole, carico di suggestioni derivanti dalle scienze sociali, che lo hanno utilizzato quando predominava una concezione eurocentrica della storia e la societ\u00e0 europea, nonostante le crisi e i conseguenti mutamenti che le potenti sollecitazioni dell\u2019era moderna inducevano, era concepita come un sistema sostanzialmente stabile, inamovibile, indiscutibile, radicato nell’idea di Stato-Nazione.<\/p>\n Attualmente invece i flussi migratori sono cos\u00ec massivi da costringere ad elaborare un paradigma della coesione sociale che modifichi il significato essenzialmente strutturale e funzionale di questo termine, diventato nel frattempo complesso e polisenso.<\/p>\n Se, infatti,\u00a0integrazione<\/em>\u00a0viene declinata come funzione di\u00a0equilibrio<\/em>\u00a0tra parti di un sistema pre-esistente, si cade nell\u2019equivoco di confonderla con il suo opposto: essa significa allora\u00a0assimilazione<\/em>\u00a0dei nuovi arrivati nel contesto normativo e culturale dominante. Tale tentativo, spesso attuato nella storia delle immigrazioni, ha avuto successo solo nei casi in cui i gruppi immigrati erano poco numerosi o privi di legami con la terra di origine; diversamente, se il gruppo era abbastanza Se, invece,\u00a0integrazione<\/em>\u00a0\u00e8 declinata come\u00a0mescolanza<\/em>\u00a0di culture diverse, cio\u00e8 come presenza di contiguit\u00e0 socio-culturali nel territorio, pu\u00f2 scaturirne una situazione nella quale convivono comunit\u00e0 chiuse, che si ignorano reciprocamente, potenzialmente aggressive, in un contesto nel quale i processi di meticciamento sono possibili ma presumibilmente molto lenti o aleatori e dove la tolleranza \u00e8 concepita come indifferenza per l\u2019altro, fin quando l\u2019altro non viene percepito come una minaccia. L\u2019integrazione cos\u00ec intesa – comunque potenzialmente conflittuale – pu\u00f2 realizzarsi pi\u00f9 facilmente tra la popolazione immigrata di seconda generazione (in bilico tra la cultura dei padri e quella contestuale) e i coetanei autoctoni, dimostratisi in grado di elaborare lo\u00a0shock culturale<\/em>.<\/p>\n Se, infine,\u00a0integrazione<\/em>\u00a0viene declinata come progetto\u00a0trans-culturale<\/em>\u00a0e non solo\u00a0inter-culturale<\/em>, il contesto sociale acquista un profilo radicalmente nuovo, giuridicamente guidato e garantito in funzione del\u00a0capitale sociale<\/em>\u00a0(soggettiva costruzione di una realt\u00e0 di significati e di rapporti, basata sul meticciamento di ricorrenti esperienze individuali), in un contesto caratterizzato dal\u00a0principio di ospitalit\u00e0<\/em>\u00a0(E. Jab\u00e9s) e dall’etica del riconoscimento<\/em>\u00a0(D. Sparti).<\/p>\n A quale fra queste prospettive di integrazione si ispira e si riconosce la scuola italiana? Per quanto sia allettante pensarla in riferimento alla terza fra quelle indicate e nonostante il richiamo normativo inciti ad una visione\u00a0transculturale<\/em>\u00a0della societ\u00e0 e dei diritti, sembra che essa sia tuttora asservita ad una visione sostanzialmente\u00a0assimilatrice<\/em>\u00a0della formazione.<\/p>\n La complessit\u00e0 dell’inserimento degli stranieri nella scuola continua a far rilevare molteplici criticit\u00e0: 2. Difficolt\u00e0 degli insegnanti. I docenti lamentano di essere lasciati soli ad affrontare i problemi dell’inserimento, senza il supporto di personale qualificato, di metodologie innovative e di strumenti didattici adeguati, senza una formazione specifica, con classi spesso numericamente sovraffollate, aule piccole, non attrezzate o inadatte alle pratiche laboratoriali – indispensabili per introdurre ai contenuti e alle relazioni chi non conosce bene o affatto la lingua ospite. In particolare i recenti tagli al finanziamento scolastico non consentono l’attuazione delle\u00a0best practices<\/em>\u00a0necessarie per fermare l’emorragia degli abbandoni scolastici (vera minaccia ai principi costituzionali) e per raggiungere quegli standard formativi europei che le rilevazioni OCSE-PISA non hanno mai riconosciuto alla scuola italiana.<\/p>\n 3. Inadeguatezza didattica complessiva. Da strumenti e alleati preziosi per riflettere criticamente e consapevolmente sulla relazione tra la dimensione locale in cui la scuola \u00e8 inserita e il contesto mondiale in cui si pone, curricoli, programmi e testi spesso si trasformano in ostacoli: rigidi, etnocentrici, inadatti a stimolare il confronto culturale e il coinvolgimento empatico, sovraccarichi di contenuti e poco utili ad approfondimenti e riflessioni che esulino dai programmi tradizionali.<\/p>\n 4. Difficolt\u00e0 nel sostenere i processi formativi. Emergono carenze nella formazione degli operatori, nella collaborazione tra i diversi ordini di scuola, nella creazione di gruppi di lavoro misti (docenti, mediatori, esperti), nel cogliere le aspettative e le difficolt\u00e0 delle famiglie e degli studenti, nel garantire realmente pari opportunit\u00e0 di scelta e di orientamento degli stranieri, nella valorizzazione del plurilinguismo, etc.<\/p>\n In Italia la popolazione scolastica di alunni immigrati \u00e8 rapidamente cresciuta: negli ultimi venti anni \u00e8 pi\u00f9 che decuplicata. Psicologicamente e culturalmente l\u2019effetto \u00e8 stato imponente, anche se quantitativamente si tratta di una percentuale piuttosto bassa rispetto ai Paesi europei con pi\u00f9 lunga storia di immigrazione. Tra le comunit\u00e0 immigrate particolarmente numerosa \u00e9 la popolazione scolastica proveniente dalla Romania, dall\u2019area balcanica (Albania ed ex Jugoslavia) e dal Maghreb (soprattutto Marocco). Significative sono inoltre le presenze extraeuropee: soprattutto filippini, cinesi e sudamericani (in particolare ecuadoregni, peruani e argentini). La consistenza maggiore si concentra nella scuola primaria: ci\u00f2 significa che, nella progressione degli studi, la scuola secondaria accoglier\u00e0 un\u2019onda generazionale di studenti stranieri la cui scolarizzazione di base \u00e8 simile agli standard della popolazione ospitante.<\/p>\n Purtroppo il confronto fra gli esiti scolastici positivi nei diversi ordini di scuola vede ancora la netta supremazia degli autoctoni, anche se il dato non \u00e9 distribuito in modo omogeneo fra le regioni e le diverse tipologie di scuola. Per quanto la comparazione possa apparire ragionevole, in realt\u00e0 mettere in correlazione diretta l\u2019insuccesso scolastico col numero totale degli studenti stranieri frequentanti pu\u00f2 determinare una fuorviante lettura etnica del problema, poich\u00e9 separa l’insuccesso dal dato complessivo della popolazione scolastica e considera come etnicamente omogenea una provenienza che invece deriva dai contesti socioculturali pi\u00f9 diversi.<\/p>\n Queste criticit\u00e0, una volta comprese le radici storico-socio-culturali e le conseguenze organizzativo-pragmatiche, consentono di intravvedere i possibili scenari futuri. Non bastano i singoli docenti, sensibili e capaci, a compiere l\u2019impresa: le buone prassi – oggetto di tante affermazioni di principio, eppure non ancora consolidate nella pratica quotidiana – hanno bisogno di un fattivo e coordinato sostegno istituzionale, organizzativo, economico, logistico, giuridico, politico, sia a livello locale che nazionale e sovranazionale.<\/p>\n Diversamente non potranno che risentire dei localismi etnocentrici, troppo spesso sopraffatti da pregiudizi, ignoranza, provincialismo, autoreferenzialit\u00e0, in una societ\u00e0 che sovente continua a trattare i migranti come\u00a0non persone<\/em>: ne sono sintomo le lungaggini burocratiche che i migranti sperimentano quando chiedono la cittadinanza italiana – ancora legata allo\u00a0jus sanguinis<\/em> – senza eccezione per i ragazzi che da anni studiano nelle scuole italiane – quelle stesse scuole che perseguono come finalit\u00e0 educativa proprio la formazione della cittadinanza.<\/p>\n Si tratta di manifestazioni diverse ma convergenti della cosiddetta\u00a0intolleranza morbida,<\/em>\u00a0un atteggiamento diffuso che si esprime in modo pi\u00f9 o meno legale (ricordiamo la prassi dei respingimenti in mare, recentemente condannata dalla Corte Europea dei Diritti Umani, o le polemiche sulla gestione dei Centri di Permanenza Temporanea) e che la scuola, insieme alle altre agenzie educative, \u00e9 chiamata a disconfermare e combattere.<\/p>","protected":false},"template":"","meta":{"_acf_changed":false,"_lmt_disableupdate":"","_lmt_disable":""},"autori":[953,985],"fascicolo":[189],"class_list":["post-1968","articolo","type-articolo","status-publish","hentry","autori-paolo-cinque","autori-teresa-di-bonito","fascicolo-ottobre-2012"],"acf":[],"yoast_head":"\n
\nnumeroso e soprattutto socialmente coeso e culturalmente attivo, il tentativo ha sempre dato origine a forti tensioni sociali.<\/p>\n
\n1. Difficolt\u00e0 istituzionali. Comunque inteso, un processo del genere richiede molti soggetti: mediatori culturali, facilitatori dell’insegnamento e delle relazioni, referenti per l’educazione interculturale, associazioni di promozione sociale, comunit\u00e0 straniere di riferimento etc., la cui presenza nelle scuole non \u00e9 n\u00e9 abituale n\u00e9 scontata, a volte nemmeno cercata. Per ottenerne la collaborazione occorre aprirsi al territorio, progettare ed attuare percorsi congiunti tra operatori esterni e interni alla scuola, in sinergia con tutte agenzie preposte alla prevenzione delle discriminazioni e dei pregiudizi, alla lettura comune dei bisogni emergenti e alla co-gestione degli interventi.<\/p>\n