{"id":1778,"date":"2010-02-01T12:00:00","date_gmt":"2010-02-01T11:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.oikonomia.it\/?post_type=articolo&p=1778"},"modified":"2026-04-12T11:18:58","modified_gmt":"2026-04-12T09:18:58","slug":"comitato-per-il-progetto-culturale-della-conferenza-episcopale-italiana-ed-la-sfida-educativa-rapporto-proposta-sulleducazione-prefazione-di-c-ruini-laterza-roma-bari-2009","status":"publish","type":"articolo","link":"https:\/\/www.oikonomia.it\/en\/2010\/febbraio\/comitato-per-il-progetto-culturale-della-conferenza-episcopale-italiana-ed-la-sfida-educativa-rapporto-proposta-sulleducazione-prefazione-di-c-ruini-laterza-roma-bari-2009\/","title":{"rendered":"Comitato per il progetto culturale della Conferenza Episcopale Italiana (ed.), La sfida educativa. Rapporto-proposta sull’educazione, prefazione di C. Ruini, Laterza, Roma-Bari 2009"},"content":{"rendered":"

Questa opera collettiva annovera tra i suoi estensori alcuni tra i pi\u00f9 competenti intellettuali cattolici odierni in campo educativo, economico e sociale. E’ uno dei frutti pi\u00f9 maturi e fruibili del progetto culturale della Chiesa italiana, ideato nel 1994, varato nel 1997 e tuttora diretto dal card. Camillo Ruini. Nello stile ispiratore di questa grande impresa culturale,\u00a0La sfida educativa<\/em>\u00a0vuole offrire ai pastori e alle comunit\u00e0 locali cattoliche italiane uno strumento di riflessione che prepari il terreno all’imminente piano pastorale decennale che sar\u00e0 dedicato ai problemi dell’educazione. Anche nella veste editoriale \u2013 mancano i riferimenti esatti agli autori dei singoli capitoli \u2013 si presenta come il prodotto di una riflessione condivisa e interdisciplinare, articolata e complessa, che non puo essere ricondotta a un pensiero unico. Tuttavia, \u00e8 lo stesso Ruini che nella presentazione offre un’autorevole chiave di lettura globale di questo saggio: l’emergenza educativa, in cui si trovano la nostra societ\u00e0 e la nostra chiesa, pone in questione le \u201cstrutture portanti\u201d dell’essere umano (p. X). Prima che un’emergenza sociale o religiosa, l’odierna sfida educativa si presenta come una grande chance antropologica, perch\u00e9 nella pluralit\u00e0 dei suoi aspetti mette a tema il chi dell’uomo: relazionalit\u00e0, conoscenza, libert\u00e0. E’ un’occasione storica di riconciliazione tra l’umanesimo odierno e la tradizione del pensiero cristiano, come lo stesso Ruini ripete instancabilmente sin dagli anni ormai remoti del suo insegnamento teologico.<\/p>\n

Leggendo gli undici saggi \u2013 molto diversi tra loro per contenuti e apparato scientifico \u2013 in cui \u00e8 articolata\u00a0La sfida educativa<\/em>, mi sono sorte tre interrogativi, intorno ai quali vorrei tentare di focalizzare l’attenzione del lettore.<\/p>\n

Quali sono i tratti salienti dell’homo educans<\/em>?<\/p>\n

Un primo elemento, su cui tornano spesso gli AA. del volume, \u00e8 la riconciliazione tra intelligenza e affettivit\u00e0, che si traduce nel binomio \u201crazionalit\u00e0 affettiva \u201c e \u201caffettivit\u00e0 ragionevole\u201d (p. 8). La razionalit\u00e0 educante \u00e8 piu che la razionalit\u00e0 strumentale e calcolatrice della modernit\u00e0; cosi come l’affettivit\u00e0 \u00e8 piu che il terreno continuamente bombardato da un fascio di stimoli emotivi. Si tratta di far convergere, non di divaricare le strutture cognitive fondamentali dell’essere umano. Razionalit\u00e0 e affettivit\u00e0 sono compresenti quando l’esperienza della vita genera altra esperienza attraverso una \u201crelazione accogliente\u201d (p. 11). L’uomo non nasce come essere privo di senso e dunque non \u00e8 condannato a autoprodurre il senso, come se egli fosse un essere senza storia e mancante di radicamento culturale. L’homo educans<\/em>\u00a0\u00e8 un essere strutturato; il suo conoscere e il suo agire sono orientati fin dalla nascita. Ma non \u00e8 un essere completo: la sua esistenza si gioca nel tempo, diviene perche \u00e8 storia. \u201cHa bisogno di relazioni che lo risveglino alla coscienza di se stesso\u201d (p. 12 ). Si presenta alla vita come un dono, che \u201cha bisogno di essere affidato a chi sia in grado di accoglierlo e di farlo crescere\u201d (Ibid.). La generazione dell’uomo \u00e8 un processo che non si conclude con la sua venuta al mondo, ne puo essere trascritto in termini meramente biologici. La generazione \u00e8 una promessa che, se non si attua nell’educazione, genera un senso di abbandono: non a caso, oggi questo \u00e8 il problema culturale e psicologico dei piu giovani. L’homo educans<\/em>\u00a0rovescia l’abbandono in un \u201csenso di sovrabbondanza dell’esistenza\u201d (p. 14), perche la relazione che lo rigenera coinvolge sempre di nuovo i soggetti impegnati nella questione della verit\u00e0 e del bene. L’educazione \u00e8 un cammino di libert\u00e0 e di ricerca, che vede attivamente impegnati il desiderio e l’intelligenza, perche l’essere umano diventa persona solo nel momento in cui altri attivano in lui le sue capacit\u00e0 fondamentali: \u201ccapacit\u00e0 di azione\u201d (p. 18); capacit\u00e0 \u201cdi essere legame\u201d (p. 20); capacit\u00e0 di comprensione dell’agire altrui come segno; attitudine a essere partecipi di un universo simbolico e etico comune e condiviso (p. 51). La scuola svolge un compito insostituibile non solo nell’elaborazione dell’idea di educazione nella nostra societ\u00e0. Essa costituisce anche un luogo privilegiato in cui tale idea di educazione si attua \u201cattraverso la trasmissione di un patrimonio culturale elaborato dalla tradizione, mediante lo studio e formazione di una coscienza critica\u201d (p. 52).<\/p>\n

L’homo educans<\/em>\u00a0\u00e8 un essere comunitario, perche egli diventa tale solo se si apre alla relazione con un’autorit\u00e0 coerente con i valori che professa e percio autorevole; un’autorit\u00e0 che si prenda cura di lui e gli ripeta: \u201cfai con me\u201d e non solo fai come me. Per questo, la famiglia \u00e8 il nocciolo duro dell’educazione e la relazione di cura, che la costituisce, \u00e8 il cuore dell’identit\u00e0 personale. E’ la sola istituzione umana capace di generare l’uomo nella sua totalit\u00e0: \u00e8 la \u201cscuola di umanit\u00e0\u201d (p. 40), in cui ciascuno impara a amare gli altri perche viene amato per quello che \u00e8. Nella famiglia si apprende a orientare le emozioni secondo un sentimento morale profondo. Proprio per questo l’homo educans soffre pi\u00f9 di ogni altra dimensione umana la crisi dei legami familiari e in particolare la fragilit\u00e0 di quello coniugale. A livello sociale, la terapia puo essere cercata in nuove politiche familiari che rigenerino la \u201crete comunitaria che rende possibile l’impresa educativa\u201d (p. 46).<\/p>\n

L’homo educans<\/em>\u00a0esprime l’aspetto forse pi\u00f9 peculiare della natura relazionale dell’uomo: l’intrinseca relazione reciproca tra educazione e comunicazione. Ogni atto educativo avviene attraverso un processo comunicativo e, attraverso i molteplici linguaggi umani, \u00e8 orientato alla comunicazione di un mondo di valori e di convinzioni (p. 144). Oggi non \u00e8 possibile pensare un intervento educativo, che non si strutturi in interazione con il sistema mass-mediale, distinguendone criticamente gli aspetti positivi e negativi. I mass-media possono avere un ruolo decisivo nella produzione dell’immaginazione, generando una significativa \u201cdilatazione del nostro orizzonte di esistenza\u201d (p. 146), grazie al quale si possono creare nuovi scenari etici e sociali. Questo potere della comunicazione mediatica oggi costituisce un pericolo; ma puo diventare una chance, se l’ambiente mass-mediale riesce a produrre un’offerta che sintetizzi ricerca della verita e amore per l’umanit\u00e0. Certo, esso non puo surrogare la capacit\u00e0 educativa delle relazioni interpersonali e genitoriali: \u201cla direzione del cercare non viene dalla rete, ma dalle persone\u201d (p. 158). Tuttavia, puo offrire un valido sostegno a una progettualit\u00e0 educativa volta a rendere i giovani maggiormente protagonisti della societ\u00e0, favorendo la creazione di comunit\u00e0 relazionali, che stimolino la coscienza critica. Inoltre, attraverso il sistema mass-mediale la societ\u00e0 puo attribuire un credito maggiore alle competenze dei pi\u00f9 giovani, ottenendo cosi quella credibilit\u00e0 che e condizione indispensabile perche essi diventino parte attiva nella cosa pubblica.<\/p>\n

Questa dimensione relazionale ispira ogni atto educativo, anche quelli che riguardano l’uomo adulto e l’ingresso dei giovani nell’et\u00e0 adulta. Ne \u00e8 parte integrante una nuova concezione del lavoro di stampo personalista, che si sta facendo avanti con decisione, specialmente tra le generazioni pi\u00f9 giovani. Esse avanzano istanze di maggiore autonomia lavorativa. Cio richiede un impegno congiunto delle istituzioni sociali, perche a una maggiore creativit\u00e0 corrisponda un tasso crescente di responsabilit\u00e0 nello sviluppo delle capacit\u00e0 personali e nel loro impiego a servizio della crescita complessiva del corpo sociale. L’obiettivo dell’educazione al lavoro non si esaurisce nell’acquisizione delle competenze tecniche, ma si compie favorendo la maturazione di attitudini all’esercizio di attivit\u00e0 in rete e alla cooperazione con altri. L’homo educans<\/em>\u00a0vive cosi il lavoro come vocazione personale, grazie a cui tende alla piena realizzazione di se nell’integrazione con gli altri. Nella professione egli esprime l’anelito che abita il suo cuore e che lo spinge a andare oltre l’interesse personale, verso la riconciliazione di creativita individuale e solidariet\u00e0 sociale. Non \u00e8 piu il proletario taylorista immortalato da Chaplin in\u00a0Tempi moderni<\/em>, ma \u00e8 diventato un produttore di risorse materiali e immateriali, fruibili per molti. La sua etica professionale cooperazionista si riassume cosi: \u201cumanizzare il lavoro, umanizzare se stessi nel lavoro, umanizzare gli altri attraverso il lavoro\u201d (p. 100). Ma non \u00e8 nemmeno il faustiano creatore di se stesso, totalmente concentrato sull’opera che deve realizzare e caparbiamente convinto della propria unicit\u00e0. Passando continuamente dalla formazione al lavoro e viceversa, secondo una dieta bilanciata di teoria e prassi, l’homo educans<\/em>\u00a0che lavora \u00e8 il rappresentante di una nuova \u201cecologia umana\u201d (p. 110), densa di afflati spirituali e portatrice di un’etica pubblica riflessiva e antiutilitarista. Ma \u00e8 anche l’espressione di un approccio sapienziale all’esistenza, contrassegnato dalla \u201ccapacit\u00e0 di riprogettarsi continuamente\u201d tenendo conto di quanto \u00e8 stato attuato fino a quel momento (p. 103).<\/p>\n

In che rapporto sta l’homo educans<\/em>\u00a0con la cultura tecnico-scientifica odierna e pi\u00f9 in generale con la sua concezione strumentale della razionalit\u00e0?<\/p>\n

L’antropologia che ispira\u00a0La sfida educativa<\/em>\u00a0si pone in posizione dialettica e alternativa rispetto alla cosiddetta cultura post-moderna, a cui imputa la desertificazione della nostra civilt\u00e0 contemporanea, sempre piu segnata da un \u201cdeficit di speranza e di volont\u00e0 di futuro\u201d (p. 5). Abbiamo gi\u00e0 notato come la cifra fondamentale di questa crisi di senso debba essere ravvisata nella scissione tra l’intelligenza (ridotta a razionalit\u00e0 strumentale) e affettivit\u00e0, di cui viene colta solo la dimensione emozionale. L’homo educans<\/em>\u00a0si propone come sintesi riconciliata della polarit\u00e0 oggettiva e efficentista e di quella soggettiva e spontaneista, che nel pensiero post-moderno si presentano scisse e incompatibili. Per esso il pubblico e il privato non esistono mai separatamente: l’uomo non \u00e8 doppio, ma le sue polarit\u00e0 vengono continuamente a ricongiungersi nel personale-relazionale. La perdurante contrapposizione tra il burocratico impersonale e l’intimit\u00e0 individuale, a cui ci ha abituato una parte consistente della cultura odierna, nasconde un difetto di analisi, che nasce da una filosofia della frammentariet\u00e0 umana: si rifiuta l’idea \u2013 centrale nell’architettura di questo saggio e nella sua proposta antropologica \u2013 che l’uomo sia un essere capace di uno sguardo di sintesi, grazie a cui riesce a attribuire un senso complessivo e unitario alla realt\u00e0 (p. 16). Anche in un \u201ctempo di passioni intense ma leggere\u201d (p. 30) come quello che stiamo attraversando, l’intelligenza umana non smarrisce la propria apertura alla realt\u00e0, di cui il giudizio di verit\u00e0 e l’aspirazione alla vita buona sono le massime espressioni. La struttura ontologica dell’essere umano non dipende solo dalle condizioni socio-culturali: essa e piu che storica, perche in essa vi \u00e8 il progetto del Creatore. Un settore decisivo della vita sociale contemporanea in cui l’istanza burocratico-relativista si misura con quella personalistico-relazionale \u00e8 quello del lavoro (cap. 5) e dell’imprenditorialit\u00e0 economica (cap. 6). La razionalit\u00e0 strumentale ha ridotto il lavoro a merce, che viene gestita in base alla legge mercantile della domanda e dell’offerta. Chi fa le spese di questa logica spersonalizzante sono soprattutto i giovani, a cui le dinamiche occupazione-disoccupazione, flessibilit\u00e0-precariet\u00e0 del lavoro vengono giustificate solo in base a una fredda razionalit\u00e0 economica, produttrice di disincanto. A essa gli AA. de\u00a0La sfida educativa<\/em>\u00a0contrappongono l’idea del \u201clavoro come relazione emergente tra il soggetto e il suo mondo sociale\u201d (p. 91). La realizzazione di questa idea richiede l’impiego di un nuovo paradigma di razionalit\u00e0, che sintetizzi creativit\u00e0 e continuo apprendimento, capacit\u00e0 di innovazione e fedelt\u00e0 alla dimensione relazionale dell’uomo. A questa nuova cultura del lavoro i cristiani possono dare un contributo sostanziale, perche la loro spiritualit\u00e0 laicale e professionale e intrisa di questa fedelt\u00e0 creatrice alla suprema vocazione dell’essere umano.<\/p>\n

Priva di questo sguardo piu profondo sull’attivit\u00e0 economica, la razionalit\u00e0 strumentale finisce per dimenticare che essa soltanto \u00e8 una modalit\u00e0 dell’intelligenza umana e che pertanto non puo essere assolutizzata, come se da sola potesse regolare le differenti e conflittuali spinte economiche del mercato. Davanti alla situazione desolante lasciata da anni di deregulation economica, la razionalit\u00e0 personalistico-relazionale riafferma continuamente \u2013 con le parole di Dahrendorf \u2013 che \u201cil mercato nasce davanti al municipio\u201d (p. 112). Senza un quadro di riferimento ben regolamentato da una politica di spiccata caratura etica, risulta difficile pensare che l’impresa possa attendere alla sua vocazione storica di \u201cmotore dello sviluppo\u201d (p. 115). La forza di questa rivisitazione dell’imprenditorialit\u00e0 in chiave etica consiste nel mettere a tema non solo un ripensamento delle leggi del mercato, ma soprattutto nel riaffermare la centralit\u00e0 delle principali figure sociali, che sono gli attori della scena economica odierna: l’imprenditore, il lavoratore, il sindacato. Se essi non matureranno una comune tensione a conciliare sviluppo economico e benessere dell’umanit\u00e0 sar\u00e0 piu difficile dare corso alle istanze personalistiche che animano ad es. il piu recente diritto del lavoro (p. 121). A quali condizioni l’homo educans<\/em>\u00a0puo diventare l’occasione favorevole per una nuova alleanza tra umanesimo e cristianesimo?<\/p>\n

La questione attraversa tutto il libro, ma trova una risposta esplicita soprattutto nel cap. 4, dedicato alla chiesa cattolica in quanto comunit\u00e0 educante. Si puo riassumere nell’affermazione di apertura: \u201cl’annuncio del vangelo non puo essere dissociato dalla causa dell’uomo\u201d (p. 72). Nella tradizione del pensiero cattolico e nel magistero ecclesiale questa alleanza non si e mai interrotta, perche la chiesa ha continuamente sviluppato e aggiornato la propria consapevolezza di essere \u201cluogo di formazione permanente\u201d (p. 73), che educa con la sua stessa vita quotidiana e con le sue attivit\u00e0 ordinarie, sostenute dalla convinzione del valore irripetibile della persona (p. 76). Tuttavia, si deve riconoscere che l’odierna \u201ccrisi di vocazioni educative\u201d (p. 79) attraversa anche la chiesa, dove trova terreno propizio nella mancanza di relazioni interpersonali significative, nell’astrattezza di certi messaggi della predicazione e della catechesi e nella fatica con cui procede il cammino di corresponsabilita laicale avviatosi dopo il Concilio Vaticano II. Per \u201crecuperare il potenziale educativo della comunit\u00e0 cristiana\u201d (p. 80) nei confronti delle generazioni piu giovani e delle loro famiglie, si guarda con favore sopratutto all’esperienza oratoriale, che fa interagire piu generazioni, dedica attenzioni e premure particolari ai ragazzi piu difficili e consente di formare a getto continuo nuovi educatori.<\/p>\n

L’educazione pero non \u00e8 solo questione di formule e di messaggi. Se la chiesa italiana intende vivere l’educazione come amore alla libert\u00e0 dell’altro (p. 84), mi pare necessario che essa rifletta su due questioni, che si rivelano nodali. In primis, il rapporto che intercorre tra i principi dottrinali e etici affermati dalla chiesa e la legittima pluralit\u00e0 delle loro interpretazioni teologiche e applicazioni pastorali. L’educazione \u00e8 fatta di attesa, accoglienza, rispetto dell’altro \u2013 delle sue idee e dei suoi comportamenti \u2013 e richiede uno stile di misericordiosa maternit\u00e0, per rispettare sempre la persona e non costringerla mai dentro a una camicia di forza, anche quando assume posizioni difformi dall’insegnamento cristiano. L’altra questione riguarda la \u201cpassione educativa\u201d degli operatori pastorali e soprattutto dei catechisti parrocchiali. Lo sforzo profuso in questi anni per formare i formatori \u2013 a ogni livello della comunit\u00e0 ecclesiale \u2013 potrebbe rivelarsi sterile, se non si dirigesse a suscitare sentimenti di dedizione, che vadano ben oltre il senso del dovere. Ma l’empatia non si puo insegnare. E’ il frutto maturo di una spiritualit\u00e0 di ascolto e contemplazione.<\/p>\n

Piu difficile diventa reperire nel saggio che stiamo esaminando una lettura delle opportunit\u00e0 di alleanza tra umanesimo e cristianesimo, sviluppata a partire dai germi presenti nella societ\u00e0 odierna. Questi semi moderni del Verbo si possono riassumere nelle istanze personaliste che si manifestano a macchia di leopardo nella nostra cultura. Tuttavia, nell’economia generale dell’opera si avverte la mancanza di un saggio dedicato alla riflessione sull’educazione nella cultura laica italiana di oggi. Senza questo contributo, la proposta di un’alleanza per l’educazione tra cristianesimo e umanesimo risulta asimmetricamente sbilanciata dalla parte della chiesa. Cio potrebbe lasciar adito all’opinione pregiudiziale che dall’altra parte ci sia soltanto il deserto del senso (tanto per citare un’espressione di Galimberti che si incontra nelle prime pagine del nostro saggio) e la crisi dell’educazione.<\/p>\n

Tre brevi osservazioni conclusive.<\/p>\n

Il lettore meno informato apprezzer\u00e0 di sicuro il grande sforzo di sintesi che \u00e8 stato compiuto nel dare alla luce questo saggio collettivo. Esso si presenta come uno strumento molto utile per ispirare e animare percorsi culturali nelle realt\u00e0 territoriali di base, in cui si articola sia la comunit\u00e0 civile sia quella cattolica italiana. Forse, egli avrebbe gradito anche una maggiore riconoscibilit\u00e0 della paternit\u00e0 di ciascuno degli undici capitoli, in cui \u00e8 articolata l’opera. Probabilmente, gli sarebbe stato di aiuto anche un apparato critico piu curato, con note e bibliografia essenziale al termine di ogni capitolo. Quando si scrive un saggio cosi articolato sull’educazione, bisognerebbe avere attenzione anche all’educazione del senso critico del lettore.<\/p>\n

La struttura del saggio \u00e8 pi\u00f9 deduttiva che induttiva. Si parte dall’idea di educazione (cap. 1) e si conclude con un interessante reportage che offre \u201calcuni dati empirici\u201d sullo stato dell’educazione nel nostro paese (cap. 11). La fedelt\u00e0 al sottotitolo che recita \u201cRapporto-proposta sull’educazione\u201d avrebbe richiesto un’inversione tra il primo capitolo e l’ultimo. Certamente, il lettore apprezzer\u00e0 che sin dall’inizio vengano dichiarati esplicitamente i presupposti teorici che sostengono le analisi monografiche dei capitoli seguenti. Tuttavia, gli stessi presupposti vengono spesso ripetuti, capitolo dopo capitolo. Per cui, mi permetto di consigliare una lettura che cominci dal cap. 11, prosegua con i capp. 2-10 e si concluda con il cap. 1, che costituisce un significativo sforzo di sintesi teorica sul tema in questione. Questo approccio alla rovescio rende piu fluida la lettura: il lettore si trover\u00e0 meglio disposto anche nei confronti di quei capitoli (a parer mio, il \u201c4 \u2013 La comunita cristiana\u201d e il \u201c10 \u2013 Lo sport\u201d) dove ci si sarebbe potuti aspettare una riflessione piu originale.<\/p>\n

Viene legittimo chiedersi se sia adeguata la comprensione del post-moderno, che affiora continuamente in ogni capitolo. Prevale infatti una descrizione critico-negativa, che si riassume in queste sei parole chiave: frammentazione, complessit\u00e0, primato dell’individuale, desiderio di autorealizzazione, relativismo cognitivo e etico, particolarismo autoreferenziale (p. 50). Talora, a questa chiave interpretativa della cultura odierna vengono accostate dimensioni pi\u00f9 positive, quali ad es. la gratuit\u00e0 e il gioco. Ma poi vengono di nuovo ricondotte all’assenza di senso e al tramonto dell’uomo come soggetto strutturato secondo ragione e libert\u00e0. Cio comporta che il concetto di post-moderno sia utilizzato spesso in funzione polemica, per dire cio che non si \u00e8 e non si vuole diventare. Manca la componente costruttiva della narrazione post-moderna: il pluralismo della verit\u00e0 e del bene, in forza del quale ogni frammento porta in se la traccia di una totalit\u00e0 inconoscibile in se, ma presentita in\u00a0ogni atto del conoscere, dell’agire e del contemplare umani. Si puo intendere questo nostro tempo come segnato da un relativismo che si avvita continuamente su se stesso: e allora si deve parlare di \u201csfida\u201d. Ma si lo si puo anche interpretare come la stagione del \u201crelazionismo\u201d, in cui la verita e il bene si danno nella modalit\u00e0 della ricerca e del dialogo: e allora il senso dell’educazione potrebbe consistere nel saper fare le domande giuste, per tirare fuori la verit\u00e0 e il bene che abitano \u201cin interiore hominis\u201d. Perche il senso non si d\u00e0 solo nel rispondere dell’interloquire, ma si annuncia originariamente nell’interrogare stesso. Cosi anche in campo educativo, la chiesa puo pensarsi non come la risposta pi\u00f9 vera ai bisogni degli uomini, ma come la voce che proclama la grande domanda di Dio all’umanit\u00e0: \u201cAdamo, dove sei?\u201d.<\/p>","protected":false},"template":"","meta":{"_acf_changed":false,"_lmt_disableupdate":"","_lmt_disable":""},"autori":[952],"fascicolo":[155],"class_list":["post-1778","articolo","type-articolo","status-publish","hentry","autori-paolo-boschini","fascicolo-febbraio-2010"],"acf":[],"yoast_head":"\nOikonomia - Comitato per il progetto culturale della Conferenza Episcopale Italiana (ed.), La sfida educativa. Rapporto-proposta sull'educazione, prefazione di C. Ruini, Laterza, Roma-Bari 2009<\/title>\n<meta name=\"description\" content=\"Leggi l'articolo a cura di Paolo Boschini, pubblicato nel numero di Febbraio 2010. 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